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Samizdat

Analyse critique des erreurs et dangers du cours ECR





Christian Paulhus[1]

Le Ministère de l'éducation du Québec impose depuis septembre 2008 un nouveau cours d'éthique et de culture religieuse qui remplace les anciens cours de morale ou de religion dans les écoles primaires et secondaires. Après étude et analyse du programme, il faut constater qu'à trop vouloir tout rassembler sous un même cours, on fini par diluer et émousser les éléments forts inscrits dans les différentes convictions religieuses. Dans ce domaine ô combien sensible et pointilleux que celui des religions, un tel cours ne pouvait qu'offenser bien des parents québécois et mettre le feu au poudre !


Un signe de méconnaissance de la population
Outre les contenus trop complexes, trop denses et mal adaptés dont nous reparlerons plus loin, il nous faut d'abord critiquer les perceptions sociales qui fondent ce cours. Il s'avère que l'on se fait une idée plutôt doucereuse de ce que sont les croyants convertis et pratiquants ou, inversement, des athées convaincus. Il appert que les auteurs de ce cours s'attendent à ce que les parents, qui jouissaient auparavant du choix de l'enseignement confessionnel catholique ou protestant, restent de glace quand on établit que désormais toutes les religions doivent se présenter sur un pied d'égalité. C'est bien mal connaître les monothéistes (tels que les Islamistes, les Chrétiens ou les Juifs) qui fondent leur foi sur le principe d'une révélation de la vérité accordée par un Dieu unique.

Du côté des parents athées, il faut être sur le terrain des écoles pour déjà constater combien nombre d'entre eux montaient déjà aux barricades quant leurs enfants se faisaient présenter des idéologies à caractère religieux. Il est d'autant plus compréhensible que leur profonde conviction agnostique les fasse s'élever maintenant contre de telles notions[2].

Comment se fait-il qu'en France, en dépit de la mauvaise presse souvent faite aux religions monothéistes, leur Ministère de l'Éducation ait respecté le fait qu'un gouvernement laïc ne pouvait s'arroger le rôle de présentation du contenu religieux. Les Français laïcs et athées ne permettraient d'ailleurs jamais à l'État d'enseigner tous les enfants sur les différentes religions. Pour un gouvernement “laïc” et dans le contexte politique moderne de “la séparation entre l'État et la Religion”, il y aurait incongruité parfaite. Comprenons donc qu'il s'agit-là d'un cours qui, par ses principes sous-jacents et par son contenu, ne pourra cesser de se mettre à dos un nombre toujours grandissant de citoyens québécois.


Un détournement de signification
Mais il n'y a pas que dans la perception sociale que ce cours s'avère être mal ciblé. Sa nomination même “d'éthique et de culture religieuse” révèle dans son introduction une définition réductionniste qui nous laisse dans le vague et l'aléatoire.

Prenons la définition de l'éthique, telle que proposée dans le Programme[3]. On y explique qu'il s'agit simplement de “repères moraux, vraisemblablement communs à tous les Québécois”. De quels Québécois s'agit-il, tout d'abord ? Sont-ils tous Catholiques ? Inclut-on les Protestants, les Juifs, les Musulmans, les athées ? Secundo, de quels repères moraux est-il question concrètement[4] ? À cet égard, il est aberrant de constater que nulle part dans le programme on ose les présenter. S'agirait-il alors de trouver les plus petits dénominateurs communs entre les idéologies et les croyances représentées ? Ne finirait-on pas, de ce fait, par résumer l'éthique à quelques énoncés généraux et imprécis ? Dans la situation où ce cours souhaite présenter une éthique acceptable-à-tous-et-pour-tous-les-contextes, c'est le sort bien peu enviable d'une morale évasive et superficielle qu'on finira par lui réserver.

En ce qui a trait cette fois à la définition de la culture religieuse[5], on omet étrangement les considérations intrinsèques d'exclusivité et de suprématie qui sont pourtant caractéristiques aux grandes religions. En effet, les auteurs pèchent volontairement par manque de respect à l'égard de la notion de “Vérité” pourtant si fondamentale dans un grand nombre de croyances. Or, même si la science des religions établit qu'on ne peut envisager les religions comme s'équivalents les unes les autres, il faut malheureusement constater que c'est dans un tel esprit syncrétique que baigne tout ce cours.

En termes de droits communs, c'est bien mal comprendre et respecter le principe de liberté de religion, consentis dans les Chartes, que d'oser présenter aux élèves leur identité religieuse familiale comme étant d'égale valeur par rapport à celles de leurs camarades. Les parents ont bien raison de s'élever contre cette attitude qui brime leur droit d'affirmer la dimension unique et prévalente de leur religion. Il s'agit là d'un principe interne à la nature même de la foi.

La définition et la place accordées à la culture religieuse, dans ce cours, tentent de nier le caractère exclusif associé particulièrement au monothéisme. C'est comme si un procès d'intention était déjà levé contre les croyants qui osent prétendre croire à la vérité : on sent venir au loin l'accusation d'intolérance ! Pourtant, les croyants convaincus on démontré depuis longtemps qu'ils peuvent tolérer la présence des autres croyances. Ce qu'ils ne peuvent accepter, c'est qu'on relativise la valeur de leur foi dans une sorte de catalogue d'idéologies ou encore qu'on en minimise la profondeur en la résumant à de simples rituels, tout bonnement comparatifs.[6]


Des objectifs pédagogiques illusoires
Nous avons courtement relevé les erreurs inscrites au cœur de la vision et de la définition de ce cours. Parlons maintenant des deux grands objectifs poursuivis par cette entreprise “éducative”. Il s'agit, dans le Programme, de la reconnaissance de l'autre et de la poursuite du bien commun[7].

Réalisons que, contrairement à l'approche élaborée dans ce cours, la reconnaissance de l'autre ne peut être associée à une entreprise de syncrétisation qui induit que tous aient raison. Reconnaître l'autre, dans une société multiculturelle, c'est lui laisser une certaine place pour l'expression de sa culture propre et de ses croyances, sous ses termes propres. À cet égard, le fait que le cours mette lui-même dans la bouche des “autres” ce que signifie leur croyance est plutôt audacieux, prétentieux et irrespectueux. En matière de justice comme dans les questions de foi, c'est au seul témoin qu'il est demandé de témoigner. L'étranger, même informé, n'a pas cette prérogative. Précisons enfin que la reconnaissance de l'autre doit inclure une compréhension des déterminismes idéologiques des autres croyances. Évidemment, cette reconnaissance n'est pas synonyme de validation des points de vue de l'autre sur le monde. Ainsi, si je reconnais à l'autre sa différence, je ne cautionne ni ne reconnaît nécessairement la validité de ses croyances ou de ses idéologies.

Dans cette même perspective, il faut avoir le courage d'affirmer que la poursuite du bien commun ne peut éviter le choc des croyances et des idéologies. En effet, puisque le “bien” ne peut signifier la même chose pour chacun (quand on reconnaît l'altérité des conceptions du monde et des morales), il en résulte que la poursuite du bien commun se voit plutôt concrétisée par un chassé-croisé individuel, c'est-à-dire en un mouvement réflexif où le bien des uns peut aller dans le sens contraire de celui des autres. Dans un tel cours d'éthique et de culture religieuse, il est utopique de penser que le dialogue, entre des jeunes charriant avec eux diverses idéologies et croyances, puisse opérer une unité de vision que des milliers d'années d'humanité n'ont pu produire.

Rappelons encore le paradoxe inclus dans cette folle entreprise : si l'autre est “autre”, parce qu'il ne vient ni ne va dans la même direction que moi quant à ses convictions, comment prétendre que l'on puisse poursuivre un objectif commun dans nos idéaux ??! Comprenons qu'il ne s'agit même plus ici d'une hypothèse argumentative : l'histoire humaine, ainsi que l'histoire des religions devraient suffire à nous redonner un peu plus de réalisme et d'humilité quant aux objectifs à atteindre pour ce genre de cours.


La mainmise d'une pensée unique
En définitive, plus on analyse ce cours, plus on y perçoit le courant de pensée postmoderne qui le sous-tend et le traverse. Est-ce un hasard qu'il s'agisse d'un système de croyances fort populaire dans les milieux universitaires, justement là où sont formés les intervenants qui ont conçu ce programme ? On reconnaît ses traits d'une idée fondante et syncrétique qui envisage l'idéal social dans l'amalgame. On reconnaît également les reliquats de la philosophie nihiliste stipulant qu'il ne puisse exister d'absolue vérité. Les auteurs, si imbibés de cette vision du monde, s'en sont-ils rendu compte ? Réalisons du coup, que ce cours est majoritairement teinté par des principes idéologiques qui ne rallieront jamais ceux qui croient à l'unicité de leur identité religieuse ou à la supériorité de leur idéologie.

En conclusion, bien qu'il s'agisse d'un travail entrepris depuis des années, celui-ci fait malheureusement la démonstration de son impossibilité. Rappelons-en les utopies :

  1. Idéologiquement :
    Il est fondé sur une mauvaise compréhension du phénomène religieux. Non, dans le contexte scolaire primaire et secondaire, où les consciences sont fragiles et où les parents on droit de regard, les grandes religions ne peuvent être alignées sur cette base idéologique pluraliste, les unes aux côtés des autres, sans qu'on ne provoque et n'affecte la nature unique et profonde des convictions. Les parents athées n'y trouvent pas plus de satisfaction, par rapport aux seuls idéaux exempts de références religieuses, qu'ils veulent voir enseignés à leurs enfants.
  2. Pédagogiquement :
    Tel que soumis présentement, ce cours est mal adapté aux capacités cognitives, ainsi qu'au processus de développement moral des jeunes. On aurait dû mieux se référer aux connaissances de la psychogenèse et aux stades de développement moraux démontrés par Kohlberg[8]. En tant que pédagogue en cette matière, nous constatons donc l'inadéquation des contenus par rapport aux capacités intellectuelles et morales des enfants et des jeunes. Les notions et concepts visés nécessitent pour la plupart des niveaux de réflexion abstraite que seuls des cerveaux adultes rompus à cette gymnastique intellectuelle et morale peuvent s'offrir. Procéder de la sorte auprès des jeunes (et sans se soucier de la volonté des parents) peut pédagogiquement s'apparenter à de l'endoctrinement, voire même à de la propagande !
    Mais ce n'est pas tout. Cette mouture de programme d'enseignement laisse incrédules les praticiens de la pédagogie, parce que les pratiques évaluatives proposées sont elles aussi fondées sur des aprioris erronés qui ne passent pas le test... de la réalité scolaire ! Que dire, tout d'abord, du temps impartis à cette matière : un seul petit cours par semaine ! Tenter d'y entrer les connaissances savantes à acquérir, les approches pédagogiques par projet, les temps de dialogue et d'échanges “constructivistes”, c'est bel et bien viser la quadrature du cercle. Par exemple, dans un contexte temporel limité à 75 minutes par semaine, la “pédagogie par projet” imposée à ce cours s'avère pratiquement irréalisable, puisque les travaux doivent ainsi s'échelonner sur des semaines. Il s'ensuit que l'intérêt des élèves s'émousse et se perd, quand ce n'est tout bonnement pas les notes écrites qui disparaissent sous les nombreux travaux des autres matières. Quant à “l'approche constructiviste” exercée dans une si petite fenêtre de temps, elle place l'enseignant devant le dilemme de l'économie du savoir à transmettre, par opposition au nécessaire dialogue réflexif. En conclusion, ni la lourdeur du contenu ni les approches pédagogiques préconisées ni les situations d'évaluation envisagées ne passent ici l'épreuve de la réalité.
  3. Socialement :
    Enfin, une telle entreprise n'arrêtera jamais de faire l'unanimité contre elle. En effet, on peut désormais affirmer que les droits à la liberté de religion et d'expression ne sont pas satisfaits par un tel cours[9]. Les citoyens de diverses confessions religieuses ne peuvent voir d'un bon œil que leur foi soit mise au même niveau que les autres croyances, ou pire, que l'athéisme ! Le gouvernement du Québec doit pourtant bien comprendre que si on a pu sortir la confessionnalité de l'École publique, on n'avait pas le droit d'abolir le droit public d'éduquer dans le respect de sa confessionnalité. Ce cours unique, conçu et pris en charge par l'État, exacerbe les différences et les extrémismes. Pour contrer le mouvement d'aliénation d'une frange non négligeable de la population, le Québec pourrait plutôt s'inspirer de l'expérience belge.
    En Belgique, nation similaire à la nôtre par son multilinguisme et son multiculturalisme, on a eu la sagesse de pourvoir à un temps et à un lieu, dans l'horaire hebdomadaire, pour l'invitation d'enseignants religieux ou athées. Selon le choix fait par les parents, l'État satisfait à leur droit d'éduquer selon leur foi ou leur conviction en défrayant même les coûts reliés à la leçon apportée pour les uns par un pasteur chrétien, pour les autres par un imam musulman, pour d'autres encore par un professeur de philosophie. Le tout étant bien sûr soumis aux exigences et au contrôle du Ministère de l'éducation.

Autre possibilité, celle-là plus en ligne avec notre histoire bien québécoise et tout aussi respectueuse des droits à la religion et à l'éducation : accepter que des écoles à vocation confessionnelle voient le jour. Cela éviterait certainement de plonger des enfants et des jeunes dans la clandestinité éducative, comme on le voit présentement au Québec. Ayant désormais un caractère officiel, ces institutions pourraient se voir mieux encadrées et accompagnées par le Ministère de l'éducation.

Somme toute, il est possible d'envisager des solutions beaucoup plus respectueuses et socialement apaisantes. Au lieu de négliger des alternatives qui ont déjà fonctionnées ici ou qui marchent très bien ailleurs, pourquoi s'acharner à patenter des inventions qui ne provoqueront que des heurts ?



Références


Ministère de l'éducation du Loisir et du Sport (2007) Éthique et culture religieuse (primaire). version approuvée Gouvernement du Québec 106 p.

Notes

[1]Impliqué sur la scène éducative depuis environ trente ans, l'auteur est détenteur de formations en éducation spécialisée, en enseignement moral et religieux, ainsi qu'en théologie. Il a eu l'occasion de participer à la rédaction de divers matériels pédagogiques, autant dans le domaine de la Morale, que celui de la religion Catholique.

[2]J'ai personnellement dû subir ces réactions de parents férus de morale humaniste et athée. Il est effectivement arrivé que des élèves inscrits en Morale relayent le questionnement de leurs parents quand ils apprenaient que j'étais croyant. Il m'était alors demandé de ne pas prononcer le mot même de “dieu” !!! Bien sûr, on n'a pas beaucoup vu jusqu'ici l'agnosticisme comme un mouvement revendicateur ou une idéologie sociale majeure (comme le post-modernisme), mais il y a plusieurs parents, autrefois clients des cours de morale, qui maugrées contre le cours d'ECR parce que celui-ci contient un contenu très clairement religieux. Pour eux, l'insulte s'ajoute à l'injure, puisque leurs enfants se voient obligés d'assister à ce cours.

[3] Programme de formation en ÉCR, version 1er septembre 2006, page 6.

[4]Dans le cahier d'ECR intitulé : “Voyage vers les valeurs” (Éditions Lidec, p. 10), on demande à l'élève de 13 ans d'indiquer son identité sexuelle. Or, on lui propose de se désigner comme étant soit un “garçon”, soit une “fille” ou soit par “ je ne sais pas encore ” !!? La théorie du “genre” induit par le développement social ne fait pourtant pas parti des valeurs majoritairement partagées. Voilà bien le genre de confusion dans laquelle conduit le principe de relativité morale mis de l'avant par les concepteurs du cours ECR.

[5] Op cit, page 6.

[6]Dans un autre cahier d'ECR, une activité suivant l'enseignement des caractéristiques communes aux religions, invite l'élève à s'assembler une religion personnelle, à partir de ces divers éléments constitutifs.

[7]Op cit, page 7.

[8]Voir, pour une vision rapide de ces divers stades de développement moraux chez les enfants et les jeunes le lien suivant : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_09/a_09_s/a_09_s_dev/a_09_s_dev.html.

[9]Un agnostique qui s'est tenu en contact avec les divers intervenants universitaires du Québec menant le projet de cours d'É.C.R., de même qu'avec le Mouvement Laïc du Québec, leur écrivait ceci le 2 octobre 2007 : “Certes, les libertés de conscience et de religion sont légitimes et inscrites dans la Constitution, mais certains droits, tels que l'intérêt supérieur de l'enfant, ne sont-ils pas prioritaires par rapport à celui des parents d'imposer une éducation religieuse précoce, affective, unilatérale, excluant toute ouverture sur la différence de l'autre, hypothéquant, fût-ce à des degrés divers, l'esprit critique ultérieur, ignorant l'évolution des esprits et des idées et donc peu propices à leur heureuse évolution à la modernité ?” Or, quelques temps après, le gouvernement Québécois modifiait justement l'article 41 de la Charte, afin d'enlever aux parents leur priorité d'éducateurs, pour en remettre la prérogative à l'État !